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寶寶上幼兒園會產生哪些不良影響

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1906

全托是寄宿制幼兒園的稱謂。 由于國外沒有全托, 國內也沒有相關的發展性研究, 對全托的利弊判斷也是眾說紛紜, 尤其是心理發展方面, 這給父母的選擇造成很大的不便。

雖然父母有充分的理由(有些是對的, 比如對自理能力的培養)來說服自己, 但畢竟一生就這么一次, 而且是不可逆的, 所以在選擇時權衡和斟酌是必要的。 根據心理健康的統計學和社會文化定義, 我們可以忽略全日制幼兒園正常教學給孩子心理造成的潛在危害, 重點凸現全托的影響。

一、人格癥結

發生機制:入學初和接下來的一段時期幼兒的分離焦慮、生理和心理的無力感, 象時刻懸在幼小心頭的利劍, 并成為埋在部分同學人格潛層的炸彈, 只要外界條件允許就會爆炸。 在心理學界有關早期情感經歷對以后的預測和解釋的理論集中體現在精神分析學派上, 其有效性已被心理診斷和矯治臨床所證實。

由于幼兒的親子依戀水平很高, 且時間概念沒有或模糊, 他們時時期待父母的到來, 最后變得無望。 再加上幼兒階段心理和生理發展水平差異很大, 部分幼兒并不能完成老師給施加的教育干預任務, 無力感體驗特別強烈。 脫離學校以后他們會對自己的成長經歷和體驗進行家庭拋棄和自己內部因素的歸因, 極力回避和補償這種缺失, 使行為帶有癥結基調, 并形成人格價值眼鏡, 一旦條件滿足, 他們就在精神上炫目。

隨著社會的發展和人際空間越來越狹小, 使觸發癥結并轉化為心理和行為障礙的誘因遭遇幾率越來越大, 回避和預防癥結的產生顯得十分必要和迫切。

二、行為退行

發生機制:幼兒園的老師永遠保持童心四溢的職業行為特質,

他們會不自覺地在生活和教學表達形式上投射出來, 加之幼兒每天都生活在同伴之間, 缺少不同年齡和行為樣板供效仿。 幼兒的年齡和行為定向的最近發展區的空間被壓縮, 行為風格被定格, 使他們表現出和全日制孩子相比更幼稚。

在這種最初的外表行為退行的同時, 他們的內部認知模式和心理需求也同步退行, 并逐漸演化為退行基調――行為退行人格化。 他們在與父母或社會上的人接觸時傾向于使用嬰幼兒的反應模式來表達自己, 只有這樣他們才會感覺到沒有跨出自己的舒適區。 而成人在評價孩子時本能地帶有欣賞娃娃心理反應, 尤其是父母還會感覺到寶寶與自己的心理距離更近,

對他們的行為給予默認和支持, 強化了他們的退行反應。

全托的慣常單一的特殊經歷作為一種印刻可以固化到他們的認知體系中, 當他們以后受到情感沖擊或情境相似時, 就會啟動這種行為退行來保護自己, 應付情境變化。 由于他們的行為不符合年齡特點, 外界會給予負面評價, 這又會加劇他們的行為退行。

表征預測:心理年齡滯后, 對父母撒嬌、玩具、服飾和語言等行為幼兒化, 用孩子的行為方式作反應。

三、習得性退縮

發生機制:在很多人看來, 幼兒在全托學校會變得很有合作性, 其實這只是教學情境下的假象, 他們變得更退縮和被動。 作為一個班級單位, 老師始終控制活動過程和結果評價,

是絕對的權威。 孩子在園內的行為形式主要是游戲色彩的活動, 同學間直接交流比較充分, 很快同學間就會產生明星兒/領導者, 由他來主宰活動。 一個班級或一個活動中只能有一個領導者, 其他的孩子只是配合, 缺乏自主性, 形成習得性退縮。

習得性退縮表面上好像是很遵守課堂和活動紀律, 實質上是全托幼兒園對他們主動性的剝奪, 他們是不打算和沒有能力去表現。 這在全日制幼兒園中也存在, 但孩子可以在回家后演示在幼兒園學習到的本領和知識, 在父母面前主動性和控制性得到發揮, 使學習動機內部化, 對結果評價也是內部獎賞, 補償了他們的效能感。

老師為教學的連續性, 游戲教學更象是師生對話,

老師不喜歡因幼兒的個人主張打斷教學。 在小學階段會表現為集體回答, 但在幼兒園階段限于孩子的智能差異, 只能由明星兒代勞。 這無形中鞏固了明星的權威性, 削弱了其他孩子的思維追蹤主動性。 加上形成性測驗的缺乏, 時間一長他們就表現出心不在焉。

如果某個幼兒企圖反抗組內領導者的統治, 他要承受來自老師的制止和同伴的威脅, 退縮是最安全的。

有的老師采取相反的策略, 當發現退縮的幼兒就給予鼓勵。 而這個時期的孩子對表揚和特殊關愛表現出強烈的需求, 為得到老師的關愛, 他們努力做得退縮。

小學以后主要是非游戲情境的以知識性教育為主, 需要兒童主動的內部操作。 此時,全托形成的習得性退縮將成為他們學習問題的表征。

四、替代性依戀

發生機制:我們把幼兒對家庭成員和情境的安全感需要和應對模式成為依戀,它是幼兒成長背景和高效學習的親子心理對應機制。親子間可以很直覺地對對方的需求和反應做出正確判斷,相互間可以因材施教和高效受教,是相互間一對一的標――靶。

入園后學生會把對家庭的依戀遷移到教師身上和學校環境中,這對完成學校教學是有積極作用的。在校學習過程中,隨教師的更換和學習內容的進階,這種依戀對象和安全底線也隨之變動,促使他們認知不協調。部分全托幼兒園主張讓孩子稱老師為媽媽,制造出更抽象的替代依戀,給孩子帶來的情感傷害更嚴重。

10個月左右就已經建立起固定的依戀,并在家庭親子互動中得到鞏固。幼兒為適應幼兒園環境而表現出的不穩定的替代性依戀,讓他們感覺到安全和情感指向上朝不保夕。為緩解這種認知不協調,他們馬上回轉化為對情境的依戀。即他們會變得順應學校和教師的要求,變得很聽話或提高自己的自理能力,把標和靶合并在一起。其實,這是一種成人化的機器行為,形成對事不對人的情感反應模式。這種發展過程越過了,親子依戀中的行為規則試誤過程(老師是見錯必糾的),而這在家庭是通過親子依戀前提下的撒嬌、游戲性反抗和條件交換等形式來平和地完成的。

未來的生活實質是人際關系的協調,過早的替代性依戀不但會使他們制造更多的人際羈絆,而且也使他們失去心理緩沖空間,一旦人際失助,則會引發行為的崩潰。

發生時段:入園中后期。

表征預測:行為過早達到習俗水平,行為刻板、偏執、市儈,恃強凌弱,少情感變通,親情淡漠。

五、不良同質促進

發生機制:幼兒和成人一樣,在學校里他們伙伴間會形成社會促進,以便形成共同價值,減少因個人價值引發的沖突。在行為和價值認知養成上,行為主義強調的環境互動可以解釋全托的不良互動。

寄宿制幼兒園的學生成分和其他寄宿制學校一樣,在生源上具有很強的同質性。無論幼兒園以什么先進的教學理念來策劃教學,生源基本上是在家比較調皮、家庭忽略教育或經濟條件好的家庭。調皮的孩子有先天的特質,是可以通過教育干預來塑造的。但在人本主義的教育理念和追求既得經濟利益前提下的全托幼兒園,學校的控制方向難免會發生偏離,這在客觀上默認了學生間不良行為的存在。

構想并顯示自己的優越性是他們的天性,在學習上他們彼此相差很小,于是他們把炫耀的目標指向財富的占有和支配方式上,彼此相互攀比。那些被欺負和感覺到有壓力、沒有談資的同學就被迫構想,時間長了連自己都不知道是否真實。為了維護自己優越感,他們彼此促進,逐漸脫離學校的控制目標。調皮在孩子身上,集中體現在對別的孩子的肢體侵害和對學校管理的違抗上,這方面也存在同學間的不良相互促進。

發生時段:入園中期以后。

表征預測:過度消費,霸道,自卑或厭棄家庭,嫉妒和敏感,在校行為取向不在學習上,參與違紀團體。

全托托出的心理心理危機還有很多,它們只有在幼兒園以后才會發生。但全托的經歷并不是與以后的心理危機一一對應的,這個經歷和個人特質一起只是必要的條件。統計學上的心理疾患可以解釋這兩個條件,社會文化的評價可以解釋全托經歷。

優教應該優在內容,而不是在途徑和方式上與大多數人不同;親子間的作用關系是本能預置的,誰都是第一次作父母,家庭是不可替代的;情感是天生的,也是他們的基礎能力,早期情感經驗很重要;孩子的任何行為都是有合理性的,不需要代理機構來修理;人格的發展是聯系的,越過和延遲同樣是錯誤的;教育理念都是一種說法,如果有效國家會推行;燒錢和推卸都是不負責任的;孩子的心理發展是非線性的因果連接,不要給孩子增加變數。

此時,全托形成的習得性退縮將成為他們學習問題的表征。

四、替代性依戀

發生機制:我們把幼兒對家庭成員和情境的安全感需要和應對模式成為依戀,它是幼兒成長背景和高效學習的親子心理對應機制。親子間可以很直覺地對對方的需求和反應做出正確判斷,相互間可以因材施教和高效受教,是相互間一對一的標――靶。

入園后學生會把對家庭的依戀遷移到教師身上和學校環境中,這對完成學校教學是有積極作用的。在校學習過程中,隨教師的更換和學習內容的進階,這種依戀對象和安全底線也隨之變動,促使他們認知不協調。部分全托幼兒園主張讓孩子稱老師為媽媽,制造出更抽象的替代依戀,給孩子帶來的情感傷害更嚴重。

10個月左右就已經建立起固定的依戀,并在家庭親子互動中得到鞏固。幼兒為適應幼兒園環境而表現出的不穩定的替代性依戀,讓他們感覺到安全和情感指向上朝不保夕。為緩解這種認知不協調,他們馬上回轉化為對情境的依戀。即他們會變得順應學校和教師的要求,變得很聽話或提高自己的自理能力,把標和靶合并在一起。其實,這是一種成人化的機器行為,形成對事不對人的情感反應模式。這種發展過程越過了,親子依戀中的行為規則試誤過程(老師是見錯必糾的),而這在家庭是通過親子依戀前提下的撒嬌、游戲性反抗和條件交換等形式來平和地完成的。

未來的生活實質是人際關系的協調,過早的替代性依戀不但會使他們制造更多的人際羈絆,而且也使他們失去心理緩沖空間,一旦人際失助,則會引發行為的崩潰。

發生時段:入園中后期。

表征預測:行為過早達到習俗水平,行為刻板、偏執、市儈,恃強凌弱,少情感變通,親情淡漠。

五、不良同質促進

發生機制:幼兒和成人一樣,在學校里他們伙伴間會形成社會促進,以便形成共同價值,減少因個人價值引發的沖突。在行為和價值認知養成上,行為主義強調的環境互動可以解釋全托的不良互動。

寄宿制幼兒園的學生成分和其他寄宿制學校一樣,在生源上具有很強的同質性。無論幼兒園以什么先進的教學理念來策劃教學,生源基本上是在家比較調皮、家庭忽略教育或經濟條件好的家庭。調皮的孩子有先天的特質,是可以通過教育干預來塑造的。但在人本主義的教育理念和追求既得經濟利益前提下的全托幼兒園,學校的控制方向難免會發生偏離,這在客觀上默認了學生間不良行為的存在。

構想并顯示自己的優越性是他們的天性,在學習上他們彼此相差很小,于是他們把炫耀的目標指向財富的占有和支配方式上,彼此相互攀比。那些被欺負和感覺到有壓力、沒有談資的同學就被迫構想,時間長了連自己都不知道是否真實。為了維護自己優越感,他們彼此促進,逐漸脫離學校的控制目標。調皮在孩子身上,集中體現在對別的孩子的肢體侵害和對學校管理的違抗上,這方面也存在同學間的不良相互促進。

發生時段:入園中期以后。

表征預測:過度消費,霸道,自卑或厭棄家庭,嫉妒和敏感,在校行為取向不在學習上,參與違紀團體。

全托托出的心理心理危機還有很多,它們只有在幼兒園以后才會發生。但全托的經歷并不是與以后的心理危機一一對應的,這個經歷和個人特質一起只是必要的條件。統計學上的心理疾患可以解釋這兩個條件,社會文化的評價可以解釋全托經歷。

優教應該優在內容,而不是在途徑和方式上與大多數人不同;親子間的作用關系是本能預置的,誰都是第一次作父母,家庭是不可替代的;情感是天生的,也是他們的基礎能力,早期情感經驗很重要;孩子的任何行為都是有合理性的,不需要代理機構來修理;人格的發展是聯系的,越過和延遲同樣是錯誤的;教育理念都是一種說法,如果有效國家會推行;燒錢和推卸都是不負責任的;孩子的心理發展是非線性的因果連接,不要給孩子增加變數。

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