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良好的師幼互動交往促進幼兒身心和諧地發展

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教育改革步伐的不斷深入,帶來了教育觀念的不斷更新,越來越多的教師意識到應確立一種新型的師生關系——在教育活動過程中,既要發揮教師的主導作用,又要充分突出幼兒的主體地位。然而,在具體的師幼互動過程中,由于教師的權威性與幼兒的依賴性,教師更多地處于主動地位,幼兒則不斷調整自己的行為方式,以適應教師的期望與要求,這樣雖然有利于教師組織教育活動,達到預期目標,但卻不利于幼兒主體性的發揮。且看以下實例:

實例一

小班美術活動中,教師邊講解邊示范涂畫“樹葉寶寶”,而后要求幼兒按照范例給樹葉涂顏色,教師來回巡視,并給予指導。教師發現奕奕那幅“藍色的樹葉”畫時,皺著眉說道:“你怎么搞的?樹葉有藍顏色的嗎?重新涂!”只見奕奕一愣,很快低下頭趴在桌子上重新涂起來。

實例二

談話活動時,教師讓幼兒談談“馬路上的車輛”。一開始幼兒七嘴八舌地說著各種車輛的名稱。突然,萌萌大聲說:“老師,昨天我在馬路上看到一輛車撞死人了。”這下,幼兒的話題一下子扯開了,教室里頓時像炸開了鍋。教師拍著鈴鼓示意全體幼兒安靜下來。緊接著,就厲聲指責萌萌:“誰讓你講這些?”萌萌呆呆地看著老師,不再作聲了。

實例三

游戲活動前,教師像往常一樣,告之幼兒游戲時間到了,接著開始講游戲時的注意事項。緣緣按捺不住興奮又跳又叫:“做游戲啰!做游戲啰!”教師惱怒地說:“緣緣,我看你今天是不想玩了!”緣緣吃驚地盯著老師看了一會兒,忽然好像意識到什么似的低下頭。

可見,在現實的師幼互動過程中,類似以上種種現象仍然普遍存在,建立良好的互動的師生關系是一個艱難的實踐過程,在教育過程中應注意從以下幾方面著手:

構建平等、合作的師生關系,談化教與學之間的一致性原則

教師是幼兒活動的組織者、指導者、協調者,但這并不意味著教師不能作為參與者與幼兒以平等的身份參與幼兒的活動,教師與幼兒之間、幼兒與同伴之間關系密切,情意交融、氣氛和諧、輕松愉快,能使幼兒在享受師愛溫暖的同時,又感受到教師與自己的親密平等關系。就像瑞吉歐喜歡用這樣一個隱喻來表達師幼交往關系 ——接住孩子拋過來的球。其顯義是指教師傾聽、關注幼兒,并以十分真誠愉悅的態度與幼兒交往。教師與幼兒之間的交往,就像拋球和接球的過程一樣,一方把球拋出去,另一方把球接住,然后再把球拋給對方或他人。可見,幼兒在活動中的需要是多方面的,既有對趣味知識的追求,也需要理解、信任、關懷與愛護,需要支持與合作,需要表揚、鼓勵。這種不斷的拋球和接球關系十分恰當、真切地表達了教師與幼兒之間的合理交往過程。《綱要》也明確指出:建立良好的師生、同伴關系,讓幼兒在集體生活中感到溫暖,心情愉快,形成安全感、信賴感。從實例一來看,教師分外看重幼兒所學知識與其傳授內容的一致性,由于奕奕自作主張地畫了一幅“藍色的樹葉”畫,從而受到教師的批評、指責。此時,教師如果不是盲目地糾正、指責,而是耐心傾聽,給奕奕解釋、自主的機會,那么幼兒定會畫出多姿多彩的樹葉。這樣,幼兒所獲得的經驗會遠遠超出教師所限定的范圍。正如《綱要》所指出的:以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往,耐心傾聽、努力理解幼兒的想法與感受,注意有目的地觀察幼兒的活動,多與幼兒交流,多注意傾聽不同幼兒的想法,從而把握幼兒活動的方向。

尊重幼兒的突發式見解,關注每一個幼兒,凸顯幼兒的主體地位

通常,人們總愛把幼兒比作一張白紙。實際上,幼兒是一個擁有主動性,會思考的獨立個體。在師幼交往過程中,幼兒所掌握的知識技能往往不能完全吻合教師的預期要求,對于許多事物會有自己的想法和判斷,并在不經意間把它們展現出來,也就是我們所見的“突發式見解”。但這種主動性行為卻很少得到教師的支持和鼓勵,更多的是拒絕和指責。從實例二中我們可以發現,在進行以“馬路上的車輛”為話題的談話活動中,萌萌突然想起親眼目睹的一件與車輛相關的事情,進而大膽地說“我在馬路上看到一輛汽車壓死人了”。但由于她的“突發式見解”擾亂了活動秩序,從而遭到教師的拒絕和反對。一個好端端的教育機會變成一次對萌萌發揮主動性的阻止和打擊。此時教師若能靈活應對,理解幼兒的思維特點,這或許是幫助幼兒增長知識、培養幼兒積極主動去認識事物的一個絕好機會,既讓幼兒知道各種車輛的名稱、用途,也可進一步讓幼兒意識到車輛給人們生活帶來的危害,不斷增強幼兒的安全意識和自我保護意識,可謂“一舉多得”。再如一次語言觀摩活動,教師情緒飽滿,滔滔不絕地演說著,只顧自己的精彩表演,而忽視幼兒的學習興趣和觀察幼兒所表現出來的各種反應,結果使幼兒長時間處于被灌輸的地位,影響了整個活動效果,因而最終沒有達到預期的學習目標。這正是由于教師沒有處理好自身主導作用和幼兒主體地位兩者之間的關系,才沒能有效地與幼兒交往,進而沒能有效地激發幼兒的學習興趣,以致大大挫傷幼兒學習的主動性和積極性。

注重教師自身主導作用的發揮,適時給予必要的指導和啟發

在師幼互動過程中,教師和幼兒雖然同為互動過程的主體,但教師往往起主導作用,控制著互動過程,具有良好主導性品質的教師在互動過程中能夠懷著濃厚的興趣和好奇心注意觀察幼兒的表現,及時了解幼兒的需要,尊重幼兒的選擇,進而調整自己的教育行為。相反,缺乏主導性品質的教師,在互動過程中僅僅局限于注重幼兒是否達到目標要求的標準。從實例三,我們不難看出,教師由于過分強調活動常規和紀律,因而忽視了幼兒的情感與心理需要,使原本對游戲“心馳神往”的緣緣由于違反了“紀律”而被剝奪了游戲的權利。試想,如果幼兒長期處于這種壓抑、淡漠的師生關系,還談什么教師主導性的發揮?又如,在科學區活動中,教師依據季節特征準備了各種植物讓幼兒觀察,此時幼兒面對如此繁多的植物不知怎樣去觀察、操作,他們一下子無從著手,只是無目的地擺弄,這時就需要教師給予必要的指導和啟發:“先看看這些植物中,哪些你是認識的?哪些不認識?”“把相同的擺在一起,再看看它們怎么發芽的?”以點撥幼兒思維的盲點, 這樣幼兒的操作就會更具有針對性,觀察也會更主動和積極。如此一來,在教師主導作用充分發揮的基礎上,幼兒的主體地位也能得以體現。

在幼兒園教育活動過程中,教師與幼兒的關系是一種最基本、最重要的關系,建立新型的師生關系是教育活動順利進行和實現教育目標的關鍵。

總之,良好的師幼互動交往能給幼兒營造一個輕松、愉快的心理、行為空間。在這種平等、和諧的氣氛中,教師的主導作用和幼兒的主體地位能夠得以充分體現,最終提高幼兒的各種能力,促進幼兒身心和諧地發展。

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