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應該具備怎樣的兒童早期智力開發理念

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本文所指小孩早期, 系指小孩從出生到讀小學的這段時期。

小孩此時的智力, 最初只是一種潛能, 正處于作為智力物質裁體的大腦的高速發育期。 這時如果相應的大腦機能得不到合理有效的開發, 其潛能就可能被抑制、扭曲, 很可能讓小孩輸在人生的起跑線上, 導致一步輸, 步步輸的“馬太效應”。 小孩早期的智力開發, 是在其智力成形的最佳可塑期補充必要的營養, 為其日后能成功地適應現代社會生活環境奠定基礎。 而這一如此重要時期的智力開發, 又多是受切望獲取育兒知識, 卻苦于沒有精力的父母及其家人的影響, 故筆者提出幾點淺見, 以供思考。

一、家教理念 小孩早期智力開發的前提?

不管我們是否意識, 每一個作父母的人, 在其意識深處都持有自己如何育兒的理念。

而這種理念總是在經意不經意之中, 通過自己的言行、態度、情緒等感染和調控著小孩的智力開發。 可嘆的是在現實中, 諸多廣為流傳的, 比如“玉不琢, 不成器”、“藝多不壓身”、“多管教會使小孩懦弱”等諸多并不嚴謹的箴言俚語, 已在很大程度上被捧為金科玉律的育兒理念, 而偏執地理解和接受。 我們不乏看到相當多的父母, 或把小孩當“神童”, 在其辯別能力尚未成熟時, 便逼小孩認字、背書、算術, 并以“狼爸”、“虎媽”自耀;或把小孩當“填鴨”, 不看條件, 不問對象, 盲目地送到各種培訓班, 使小孩疲于奔命, 還以對小孩前途負責而自勵;另一種類型的父母則相反, 以為小孩天資不夠, 嬌縱其率性, 任其不受約束所為等等, 豈不知,
如此作法訓導出來的小孩, 要么雖有可稱道的考分, 卻不擅變通, 思維狹窄, 長大終無大作為;要么雖也可謂多藝, 但蜻蜓點水, 無一精到, 養成淺嘗輒止的陋習;要么雖也看似活潑, 能說會道, 而一味耽于野趣, 貽誤了智力發展最佳時期。

那么, 我們應該具備怎樣的小孩早期智力開發理念呢?筆者認為, 應從訓導的過程、方式、目的等三個方面來把握:一是訓導過程。 訓導必須以小孩的生理、心理和認知結構的當時狀況為契機:順其童趣, 親子互動, 因勢利導, 鼓勵自主;必須讓小孩從與同伴的互動的樂趣中吸納知識, 而不是將他禁錮在特定的模式和范圍, 過份地呵護。 為了訓導而訓導, 不是啟發心智, 而是揠苗助長, 扼殺求知欲望。

要知道, 絕對權威家庭, 一方面只會使特別有稟賦的小孩產生動力。 其所促成的能力, 多是比較僵硬、定勢的形式思維能力。 當然, 強勢的形式思維能力, 在精確演算, 嚴格推理方面, 具有大的優勢, 然而, 當其遇到難題時, 往往會出現思維的“短路”。 正如我國部分很有技術實力的企業, 研制不出自己的品牌, 只會給國外代工。 另一方面, 對一般智商的小孩而言, 則是隨影附形, 難以擺脫的心理壓力。 由于時時擔心出錯被罰, 精神常處高度緊張狀態, 嚴重者, 還會導致心理殘疾。 有親和力家庭的效果則不同, 其會讓小孩感受到“心理安全”, 在充滿自信的自主活動中品嘗到吸納知積的快樂。 只有享受到了“我能行”、“我知道”的榮耀,
小孩才會在吸納知識時發揮想象和創意。 二是訓導方式。 訓導方式沒有一定不變之規, 或所謂的萬能之法。 其奧妙是乎更多在于“有心”、“無意”之間:即在時間過程上, 是隱性的“有心裁花”, 用有節奏、有規則的生活方式, 讓小孩從小養成良好的求知興趣和習慣;在空間范圍上, 是顯性的“無意插柳”, 及時給小孩剛剛萌生的良好的興趣和舉動, 以明確的肯定、獎勵;給初露苗頭的不當行為和欲念, 以耐心的點撥、疏導。 讓小孩生活在始終生活在心身健康的社會文化氛圍之中。 三是訓導目的。 我們應該清楚, 任何高操的技能和良好的主觀愿望, 都不可能改變小孩已有的智力上的遺傳基因。 我們所能做到的, 不過是用適當的方法, 盡可能地將小孩既有的智力潛質發掘出來。
對絕大多數小孩的智力潛質而言, 只要開發的得當, 就足夠使其成為一名杰出人才。 只是, 我們也應知道, 小孩的智力表現的確有差異。 而這種差異, 并不是由智商這個唯一元素決定。 比如隨機相生促成的興趣, 生活環境養就的習慣, 處境際遇導致的觀念等諸多因素, 均會影響小孩的智力表現, 導致對小孩智商的誤判。 我們應用動態的眼光及時發現小孩智力上的閃光點, 適時提供必要的條件, 促成小孩的內部動機, 使其自己發動自己, 主動地發揮自身的潛能。

二、大腦機能 小孩早期智力開發的源泉?

智力是大腦的生物機制。 其生成和發揮, 如同活水出于源泉。 所謂對小孩早期智力的開發, 其實質就是“欲流之長者,必浚其源泉”,依循于大腦神經活動機制,開發大腦。我們不是專業人員,沒有必要,也不可能研究過深的大腦生物理論。但是,如果缺乏大腦生物機制的基本常識,那么,我們所實施的對智力的開發,就往往會是“塞源而欲流長”,未能預知效果的,帶有高風險的“黑箱”操作。

人的大腦是一個極其復雜的高級神經系統,簡而言之,是一個由無數個大小形狀不同的神經元相互聯結組成的,具有視聽、記憶、思維等區域功能和結構的網狀系統。其基本活動機制是興奮過程和抑制過程。前者是指大腦神經元處于活躍狀態。此時能靈敏地感受外界的剌激,使之得以保存和記憶;后者是指同一神經元因使用時間過長,已消耗過多的神經物質,處于疲憊狀態,使剌激感應度下降,造成學習困難,乃至無法繼續學習。這一原理,為我們疏浚小孩早期智力“活水”,提供了依循的途徑。對新奇的東西感興趣,是小孩與生俱來的稟性。但其對象、內容、范圍廣泛,涉及到小孩全部的活動領域。而其被觸發的誘因,幾乎純碎是激發性的,沒有定向,且隨剌激特征的變化而變化。作為父母,我們不能任由小孩隨心所欲地對待新奇,讓其從小養成見異思遷,喜新厭舊的陋習,而是應該引導小孩盡可能地專注某幾種活動,讓他在反復觸摸、擺弄這些物件中豐富感覺,留下記憶,早日形成認知表象。小孩能對某種活動產生持續的興趣,并不是一時的心血來潮,必是蘊藏于他對此物的一定了解,需要進一步的探究,從中獲取心理滿足。故而,父母應把小孩最初的興趣引導到有知識含量的游戲中,或能激發小孩求知情趣的活動上,促成其內驅力定向的態勢。當然,我們不能忘記,小孩大腦神經的每次興奮過程,均會因神經物質消耗的牽制而進入抑制過程。此時,肯定、稱贊和獎勵等強化手段適度合理的運用,可讓小孩形成正向的條件反射,從而延長大腦神經的興奮過程。同時,這一愉悅體驗還會被保持,孕育小孩日后重復這一活動的傾向。要知道,持續有定向的興趣還會演化成一種心理需要。而一旦心理需要積淀為內部動機,那將成為小孩一生孜孜以求的追尋目標。

大腦神經的興奮和抑制過程,是按照擴散、集中,以及相互誘導規律,對外界剌激進行分析、綜合而逐步形成的動力定型。擴散是指由剌激引起的一個神經元沖動傳導到其他神經元,如“看到聲音”、“聽到畫面”的通感效應;集中(或聚合)與擴散相反,是指多個接納器官的沖動聚合于一個感應器上,如記憶某一資料,運用多種感官(單憑聽覺為60%,單憑視覺為70%,而將視聽和語言協調使用,則為83·6%),提高記憶效率;相互誘導是指興奮、抑制兩種過程相互聯結和制約,在不同的神經功能區域交錯出現,如偉人馬克思在寫作哲學論文疲憊時,用演算數學的方法輪換神經區域來解困,學校根據這一原理,所作出的每周教學課程交錯安排模式;動力定型是大腦皮層對一定剌激物的各個方面或各種屬性之間的聯系進行協調、整合,如日常形成的各種習慣,掌握的各種技能及其生活方式。動力定型形成后。具有相對的穩定性。其意義在于,它對某種剌激作出反映時,大腦所消耗的神經能量和物質,大為減少,從而延長興奮過程,提高單位時效。這些概念告訴我們,父母對小孩的訓導,應以激活大腦神經系統,調節神經功能,提高智力效能為目標,多方式、多手段、多途徑地啟迪小孩的心智,避免單一、機械、僵化的作法。比如給小孩一個蘋果,不單是讓他吃,可隨之問他說出形狀、顏色、氣味等,促進用腦習慣,豐富感覺思維;看過動物連壞畫后,再帶小孩去動物園指認猴子、老虎等,提升觀察力、辯識力;給小孩積木,示范各種拼法,然后讓小孩自己擺弄,訓練手腦并用,培植創意。小孩早期是人生的起步階段,各種非智力因素的興趣、習慣等萌生其間,并將伴隨他的一生。任何無視小孩大腦基本活動過程、機制及其動力定型的訓導,都會給小孩心智的發展造成荒蕪和扭曲。

作為父母,我們完全不必擔心因自己小孩智力的一般,使訓導難奏功效。人的智力高低,的確受到先天遺傳的影響,而后天的教化更重要。現實反復證明,教授博士的小孩,并不都能成白領;相反,諸多學者大家,往往出于貧戶寒門。生物研究也證明:人腦有100億—150億個神經元,每一個神經元的功能,都相當于一部微型電腦。現代頂極科學大師愛因斯坦,其腦能僅用了總量的15%。由此可見,小孩的智力具有極大的潛能。小孩智力的發揮,不完全處決于天賦,而在如何開發!

三、適時訓導 小孩早期智力開發的捷徑

小孩早期智力發育極快,到8歲時,其腦能就達到了總量的80%。智力發育成熟后,經過一段穩定期,然后與年齡增長呈現“二律背反”。即智力發育隨年齡增長而下降。更重要的是,智力發育或大腦神經的各個功能的發育,都有成熟最佳適應期。如果錯過這一關鍵期,某種潛能將難以再開發。研究資料記載:1920年印度辛格博士從狼穴救出了兩個由狼哺育,長到約2歲和8歲的裸☆禁☆體小女孩。隨后把她們放到孤兒院里撫養。小的一年后死去,大的活到17歲,雖有辛格博士的精心訓導,直到死去,這個大“狼孩”也只學會了幾十個詞,說幾句不流利的話。而不肯穿衣,害怕見光,時常驚恐,憑嗅覺覓食,喜歡用嘴叼食地上的生肉等諸多狼的習性,依舊保留著。史料記載,世界上已發現30多個被收養的類似獸孩。無論生物學家們怎樣調教,獸孩也只徒具人形,而不能恢復人的本性。小孩出生后的潛能,能否變為實際智能,依賴于其身邊的社會生活環境和后天的訓導。筆者認為,小孩早期的智力開發有“三性”:?

1、循序漸進,依托生理發育的階段性。沒有細心的觀察,我們只會對小孩身上急速發生的許多有趣變化熟視無睹。如果記下所見,我們就會驚奇地發現,小孩智力變化的脈絡和規律。為我們尋覓到開啟小孩心智的金鑰匙。小孩出生后的最初動作是本能、漫無目的的。經過對具體對象的注視、觸摸,他才逐步了解了到自己的動作及其結果。這時,如果我們在小孩看得見,摸得到的地方,掛上大小形狀不同,顏色各異的飾物、圖片、玩具等物件,讓他注視、觸摸,一段時間后加以調換,或有節奏地晃動。這時,你會發現,小孩會從只盯靜態的物件,轉向追蹤移動的物體,出現短暫的探索活動;為拿到心儀的東西,他會扭動身子,做出努力的動作。近周歲時,小孩開始學走,學說話。活動范圍的擴大,及語言的豐富,使他有了“自主”的要求。他再也不會象嬰兒時,只是被動盲目地對外界作出反映。他的認知有了指向性。當行動遇到阻礙時,他會就此情境作出“嘗試”錯誤的反應。此時,父母可故意營造些“問題”情境。受到父母的鼓勵,小孩定會欣然接受這一挑戰,努力地尋求破解困局。到了3歲上幼兒園,小孩進入到一個全新的領域,游戲、聽故事成為小孩的日常生活。回家后,小孩還會問這問那。這時,父母應趁勢給小孩“添柴加火”,助長余興,培植濃厚的求知情趣。小學后的小孩,有了初步的形象思維,學校的統一模式教學,難以適應不同小孩日益增長的特殊需要。此時,父母應針對小孩的求知的傾向、特長,提供適當的條件和環境,讓小孩在自己憧憬的籃天,自由地高翔。

2、優化需要 提升心理發展的層次性。筆者曾親身經歷 了這樣一件事:一個約八個月大的小女孩,見了陌生人很膽怯。據她的奶奶介紹,自己初次見孫女時,用了五、六天才處熟。而筆者與小女孩僅只接觸大半個小時,離開時,她還賴著要筆者抱。她在場的爺爺奶奶很詫異。其實原因很簡單,筆者運用了“給以安全,獲取信任”的心理策略。初時,見小女孩看到我直往后縮,我只對她笑了笑,便不理她了;在我和大人說話的期間,她獨自地玩起積木,我贊揚了她幾句后,又不理她了。如此幾次,她再不見外了,我才和她一起玩積木。見她已完全接納了我時,我便把她抱起來往空中拋接回蕩,逗著她格格直笑。如此這般,故而,我和小女孩很快就有了親密無間的關系。發展心理學理論認為,小孩早期心理需要的發展,是以安全、信任和自主為層次的。我們知道,嬰兒首先是對食物、溫暖、睡眠等生存安全的需要,然后才是對注意和情感的心理發展需要。當嬰兒的需要持續地得到滿足時,他會把內心的康寧感與照料他的人的相關行為聯系在一起。相反,那些不知不覺從情緒、態度上流露出來的,對小孩照料、訓導的不當,會使小孩產生危機感和不信任感。有了信任感,小孩會饒有興致地接受訓導。筆者曾親眼見到,一個五歲的小男孩,聽從媽媽的勸戒,相信“油炸雞”是垃圾食品,決意不吃;沒有信任感,小孩多會任性,不受勸說,達不到要求,甚至會情緒失控,滾地哭鬧。小孩的自主性需要萌生于學走路。當他邁出人生的第一步,他就有了獨自探索周圍和外部世界的沖動。這時,他發現自己有了新的技能,能夠主宰、控制自己,走到更遠的地方。信任和自主是相互影響的。沒有獲得足夠信任感的小孩,在接受父母的合理建議,努力爭取自主方面,會心不在焉,或猶豫不決。父母應讓小孩在適當安全的范圍內,自主地攀爬、嬉鬧,讓他盡快地豐富感覺經驗,練就用腦習慣,養成執著個性。如果過多呵護,過多管束,那就很容易導致小孩有缺陷的人格:遇事謹小慎為,總是擔心失敗,一生吊奶瓶。

3、區別指導,切合心智發展的差異性。文獻資料提供了大量的小孩早期智力開發成功范例,給了我們許多有益的啟示。可是,我們也應該看到,在現實中,有相當多的父母將這些范例運用到自己孩子身上失敗的事實。究其原因,筆者認為,非常重要的一條,就是這些父母沒有認識到小孩之間心智上的諸多差異。毫無疑義,這種差異有先天遺傳的原因,也有后天教化的使然。我們不能否認超級稻種產出千噸糧,離不開適合的土壤、溫度、管養;普通食材,經高級廚師之手,可以烹出至味。因此,對小孩早期的智力開發,我們首先應看到差異,然后才可實施訓導之法。就遺傳差異而言,小孩有天賦的高低、氣質的分類、性別思維優勢的側重等;就教化差異而言,小孩有身處環境的影響,正如即使是有完全相同遺傳基因的同卵異體雙胞胎,因出生后處于不同的教化環境,也會成為性情趣味迥異的人;人的差異不但存在于不同對象,也出現在對同一個人的評價上。如2012年度諾貝爾生物和醫學獎獲得者格登,在中學時就曾被譏諷為“科學蠢材”。大量事例充分說明,用無差異的方法,對待有差異的小孩,是行不通的。那么,什么樣的方法,才是好方法呢?筆者的觀點是,正確的評判有賴于以下幾個問題的明確:一是無論父母有怎樣高明的小孩早期智力開發理念和技能,衡量的標準只有一個,即要切合小孩的心智發展水平,能引導持續的興趣。父母不能用自以為是簡單明了的道理,或小孩聽不懂的語言,或眼前不兌現的許諾來督導小孩。二是父母應防止以自己的偏好來限制小孩的興趣。小孩的興趣是在與環境相互作用中形成的,讓小孩自主地選擇自己的愛好,父母的責任是營造符合小孩稟賦特點的條件。三是父母應悉心地觀察小孩的個性傾向,優勢需要,因勢利導,這樣的作法會收到“不用揚鞭蹄自奮”的效果。

四、培養素質 小孩早期智力開發的要諦

所謂培養素質,是指依循小孩與外部環境互動時顯露出來的天賦,變灌輸式的“要我學”為啟發式的“我要學”,而實施的促進小孩豐富聯想、個性☆禁☆趣味的智力開發。要知道,“要我學”是那些心情急迫,自以為要對小孩子前信途負責的父母,所采取的一廂情愿的武斷態度。這一方式,雖也可能促成小孩勤學刻苦,但其忘記了人的稟賦差異,容易束縛小孩的自主探索,使其許多美好的沖動,在還未破土之前的萌芽狀態,就被扼殺,而成為“綴網勞蛛”。“我要學”則相反,是深諳小孩早期智力開發要諦的父母,順應童趣,把小孩帶到知識海洋的灘邊,讓他自由地采擷智慧的貝殼,為破解“貝殼”之秘,放飛想象,自主探索。如何正確的培養小孩的素質,筆者認為,可從三個方面入手:

1、傾向性興趣的引導。傾向性興趣是個人以特定的活動為對象,在積極性、選擇性及愛好傾向上帶有情感的認知傾向,而不是短期愉悅體驗的向往。有了這種活動,便會心曠神怡,涌躍投身其中;失去這一活動,則會留下缺憾,總想設法滿足。興趣產生于需求,但是受到認知能力等因素的制約,并不是所有的需求都能引起人的持續興趣。人對自己不甚了解,難度大,無法實現的目標,或是非常熟悉,不用費力,就可實現的目標,不會有興趣。能夠激發人的濃厚興趣的,必是那些雖的一定難度,而跳起來夠得著,具有挑戰意味的目標。對小孩來說,也是如此。只不過小孩的興趣需要引導。小孩早期的興趣,是直接、具體、形象的,沒有心智的成熟和知識的積累,不會發展成對間接、抽象、概念的標的追求。一個八個月大的小孩,只會擺弄有趣的玩具,決不可能去翻閱對他來說是乏味的書籍。然而,當他知道書籍能對玩具、圖片等有趣的物件,作出更加精采的解釋后,他就會把書籍當作智慧的源泉,從而迷戀上讀書;一個三歲的小孩,如能獨自擺弄一、二個小時的玩具,而不感到乏味,他日后一定會把探索奧秘,作為一生的習慣。每當遇到問題時,無論是否必需,他總喜歡琢磨一番,不肯輕易放過。

2、認知結構的建構。人在許多時候認識事物時,并不是按事物所固有的屬性,而是根據自身的認知結構給下結論。例如,對于附近的一口池塘,會被頑皮的小孩看成是遠離父親母嚴加管控的美妙游戲場;會被漁夫當作獲取豐厚捕撈的好去所;會被農民視為灌溉莊稼的必備水源。一個人的認知結構,由他的閱歷和學識不斷地積淀而成,或由他所感知理解的主客觀世界的一般方式組成。當這一認知結構再與新的感覺相互作用時,這就決定他將感覺理解了什么。因此,一個生物學家把同一個池塘看成是所有生活在其間的生物既在許多方面相互聯系著,同時,又在某些方面依賴于所在更大環境的自然生態系統。很顯然,就能否更準確地從動態方面把握池塘的性質而言,生物學家的看法高明得多。毫無疑義,一個小孩的智力決不可能達到生物學家的高度。但是,這絲毫不妨礙我們適用恰當的方法,優化小孩的認知結構,提升其的理解深度。比如,給小孩一個蘋果,告訴他,蘋果不單可以吃,必要時,可作防風吹的鎮紙,驅趕討厭老鼠的擲器;它的色彩形狀可愛,象玩具娃娃的小臉;它有平安的寓意,商家會把它仿真作成家居吉祥的擺設。對一個四、五歲的小孩,只要引導得當,他完全有能力把一個紙上的圓圈,想象成游樂園里旋轉的椅輪,超市貨架上甜美的月餅,幼兒園可供玩耍的皮球。認知結構的建構,是在小孩快速發育大腦的沃土里,埋進智慧的良種,讓小孩有心地用純真的眼光去觀注生活,張開想象的雙翅,在童話世界里高翔。

3、思維模式的培育。就認知而言,思維就是智力。許多父母一方面絞盡腦汁要培養自己的小孩聰明,而另一方面,則又無知地扼殺了自己小孩剛剛萌生的智慧嫩芽。比如,小孩學爬有點高,他們會驚恐萬狀地高叫“危險”;小孩鉆到床底去找回滾進的東西,他們會以嚴肅的語調責怪“臟死了”;小孩突發興致,在家中的墻上涂畫了幾筆,他們會埋怨“真搗蛋”。總之,他們不知道小孩的思維是從動作開始的。在早期必須經過觸摸、擺弄物件,直接感覺物件的屬性和變化,才能認識物件。比如,小孩抓到一張紙,無意之中把紙撕破了,他的興致會徒增,隨之刻意地用力把紙片撕碎。這既是小孩滿足自己的好奇,也是在了解紙片的屬性。通過觀察,我們可以清楚地發現,小孩早期的思維,最初是無意識地對外界剌激作出反應,接著認識事物最表面地特征,然后是依據物體的形狀、顏色、聲音等具體形象形成知覺,最后才有概括性的初步形象思維。可見,小孩子的思維過程是一個依序漸進的必經過程。因此,對小孩的自發興趣,父母應給以精細耐心的引導,而不是限制或撒手不管;對小孩可笑的認知,應給以肯定的解釋,而不是簡單的否定。小孩早期智力雖有淺薄、幼稚的欠缺,但也有活躍、可塑的優點。我們理應揚長避短,適時地把豐富的感覺經驗引進小孩的日常生活。比如,提供各種拼畫圖片,示范給小孩照模拼貼各種圖畫;給出一個有普通屬性的物品,啟發小孩盡可能多地聯想此物的多種功能等。這種培訓方式,旨在催生小孩多端、靈活、新穎的發散頭腦,和歸類、選擇、編碼的軟性思維習慣。從這個意義上來說,這種的思維模式其實與我國用不同的原器件研發出領先國際技術的各種不同類型導彈,與美國蘋果公司用相同的元器件制造出日新月異的各型電腦的創新思維,沒有本質的不同。只不過前者是初始雛型的,是創新思維宏偉大廈形成必不可缺的基石。采用這種方法,并不在意能教會小孩什么,重要的是讓他形成一定的思維模式,教他學會遇到問題時應該如何做,并將此遷移到日后的求知中:教會他善于利用同樣的元素,多組合地探索破解問題的新思路,或從不同事物屬性或特征中發現相近相似點,尋找到破解疑難的新方法。

其實質就是“欲流之長者,必浚其源泉”,依循于大腦神經活動機制,開發大腦。我們不是專業人員,沒有必要,也不可能研究過深的大腦生物理論。但是,如果缺乏大腦生物機制的基本常識,那么,我們所實施的對智力的開發,就往往會是“塞源而欲流長”,未能預知效果的,帶有高風險的“黑箱”操作。

人的大腦是一個極其復雜的高級神經系統,簡而言之,是一個由無數個大小形狀不同的神經元相互聯結組成的,具有視聽、記憶、思維等區域功能和結構的網狀系統。其基本活動機制是興奮過程和抑制過程。前者是指大腦神經元處于活躍狀態。此時能靈敏地感受外界的剌激,使之得以保存和記憶;后者是指同一神經元因使用時間過長,已消耗過多的神經物質,處于疲憊狀態,使剌激感應度下降,造成學習困難,乃至無法繼續學習。這一原理,為我們疏浚小孩早期智力“活水”,提供了依循的途徑。對新奇的東西感興趣,是小孩與生俱來的稟性。但其對象、內容、范圍廣泛,涉及到小孩全部的活動領域。而其被觸發的誘因,幾乎純碎是激發性的,沒有定向,且隨剌激特征的變化而變化。作為父母,我們不能任由小孩隨心所欲地對待新奇,讓其從小養成見異思遷,喜新厭舊的陋習,而是應該引導小孩盡可能地專注某幾種活動,讓他在反復觸摸、擺弄這些物件中豐富感覺,留下記憶,早日形成認知表象。小孩能對某種活動產生持續的興趣,并不是一時的心血來潮,必是蘊藏于他對此物的一定了解,需要進一步的探究,從中獲取心理滿足。故而,父母應把小孩最初的興趣引導到有知識含量的游戲中,或能激發小孩求知情趣的活動上,促成其內驅力定向的態勢。當然,我們不能忘記,小孩大腦神經的每次興奮過程,均會因神經物質消耗的牽制而進入抑制過程。此時,肯定、稱贊和獎勵等強化手段適度合理的運用,可讓小孩形成正向的條件反射,從而延長大腦神經的興奮過程。同時,這一愉悅體驗還會被保持,孕育小孩日后重復這一活動的傾向。要知道,持續有定向的興趣還會演化成一種心理需要。而一旦心理需要積淀為內部動機,那將成為小孩一生孜孜以求的追尋目標。

大腦神經的興奮和抑制過程,是按照擴散、集中,以及相互誘導規律,對外界剌激進行分析、綜合而逐步形成的動力定型。擴散是指由剌激引起的一個神經元沖動傳導到其他神經元,如“看到聲音”、“聽到畫面”的通感效應;集中(或聚合)與擴散相反,是指多個接納器官的沖動聚合于一個感應器上,如記憶某一資料,運用多種感官(單憑聽覺為60%,單憑視覺為70%,而將視聽和語言協調使用,則為83·6%),提高記憶效率;相互誘導是指興奮、抑制兩種過程相互聯結和制約,在不同的神經功能區域交錯出現,如偉人馬克思在寫作哲學論文疲憊時,用演算數學的方法輪換神經區域來解困,學校根據這一原理,所作出的每周教學課程交錯安排模式;動力定型是大腦皮層對一定剌激物的各個方面或各種屬性之間的聯系進行協調、整合,如日常形成的各種習慣,掌握的各種技能及其生活方式。動力定型形成后。具有相對的穩定性。其意義在于,它對某種剌激作出反映時,大腦所消耗的神經能量和物質,大為減少,從而延長興奮過程,提高單位時效。這些概念告訴我們,父母對小孩的訓導,應以激活大腦神經系統,調節神經功能,提高智力效能為目標,多方式、多手段、多途徑地啟迪小孩的心智,避免單一、機械、僵化的作法。比如給小孩一個蘋果,不單是讓他吃,可隨之問他說出形狀、顏色、氣味等,促進用腦習慣,豐富感覺思維;看過動物連壞畫后,再帶小孩去動物園指認猴子、老虎等,提升觀察力、辯識力;給小孩積木,示范各種拼法,然后讓小孩自己擺弄,訓練手腦并用,培植創意。小孩早期是人生的起步階段,各種非智力因素的興趣、習慣等萌生其間,并將伴隨他的一生。任何無視小孩大腦基本活動過程、機制及其動力定型的訓導,都會給小孩心智的發展造成荒蕪和扭曲。

作為父母,我們完全不必擔心因自己小孩智力的一般,使訓導難奏功效。人的智力高低,的確受到先天遺傳的影響,而后天的教化更重要。現實反復證明,教授博士的小孩,并不都能成白領;相反,諸多學者大家,往往出于貧戶寒門。生物研究也證明:人腦有100億—150億個神經元,每一個神經元的功能,都相當于一部微型電腦。現代頂極科學大師愛因斯坦,其腦能僅用了總量的15%。由此可見,小孩的智力具有極大的潛能。小孩智力的發揮,不完全處決于天賦,而在如何開發!

三、適時訓導 小孩早期智力開發的捷徑

小孩早期智力發育極快,到8歲時,其腦能就達到了總量的80%。智力發育成熟后,經過一段穩定期,然后與年齡增長呈現“二律背反”。即智力發育隨年齡增長而下降。更重要的是,智力發育或大腦神經的各個功能的發育,都有成熟最佳適應期。如果錯過這一關鍵期,某種潛能將難以再開發。研究資料記載:1920年印度辛格博士從狼穴救出了兩個由狼哺育,長到約2歲和8歲的裸☆禁☆體小女孩。隨后把她們放到孤兒院里撫養。小的一年后死去,大的活到17歲,雖有辛格博士的精心訓導,直到死去,這個大“狼孩”也只學會了幾十個詞,說幾句不流利的話。而不肯穿衣,害怕見光,時常驚恐,憑嗅覺覓食,喜歡用嘴叼食地上的生肉等諸多狼的習性,依舊保留著。史料記載,世界上已發現30多個被收養的類似獸孩。無論生物學家們怎樣調教,獸孩也只徒具人形,而不能恢復人的本性。小孩出生后的潛能,能否變為實際智能,依賴于其身邊的社會生活環境和后天的訓導。筆者認為,小孩早期的智力開發有“三性”:?

1、循序漸進,依托生理發育的階段性。沒有細心的觀察,我們只會對小孩身上急速發生的許多有趣變化熟視無睹。如果記下所見,我們就會驚奇地發現,小孩智力變化的脈絡和規律。為我們尋覓到開啟小孩心智的金鑰匙。小孩出生后的最初動作是本能、漫無目的的。經過對具體對象的注視、觸摸,他才逐步了解了到自己的動作及其結果。這時,如果我們在小孩看得見,摸得到的地方,掛上大小形狀不同,顏色各異的飾物、圖片、玩具等物件,讓他注視、觸摸,一段時間后加以調換,或有節奏地晃動。這時,你會發現,小孩會從只盯靜態的物件,轉向追蹤移動的物體,出現短暫的探索活動;為拿到心儀的東西,他會扭動身子,做出努力的動作。近周歲時,小孩開始學走,學說話。活動范圍的擴大,及語言的豐富,使他有了“自主”的要求。他再也不會象嬰兒時,只是被動盲目地對外界作出反映。他的認知有了指向性。當行動遇到阻礙時,他會就此情境作出“嘗試”錯誤的反應。此時,父母可故意營造些“問題”情境。受到父母的鼓勵,小孩定會欣然接受這一挑戰,努力地尋求破解困局。到了3歲上幼兒園,小孩進入到一個全新的領域,游戲、聽故事成為小孩的日常生活。回家后,小孩還會問這問那。這時,父母應趁勢給小孩“添柴加火”,助長余興,培植濃厚的求知情趣。小學后的小孩,有了初步的形象思維,學校的統一模式教學,難以適應不同小孩日益增長的特殊需要。此時,父母應針對小孩的求知的傾向、特長,提供適當的條件和環境,讓小孩在自己憧憬的籃天,自由地高翔。

2、優化需要 提升心理發展的層次性。筆者曾親身經歷 了這樣一件事:一個約八個月大的小女孩,見了陌生人很膽怯。據她的奶奶介紹,自己初次見孫女時,用了五、六天才處熟。而筆者與小女孩僅只接觸大半個小時,離開時,她還賴著要筆者抱。她在場的爺爺奶奶很詫異。其實原因很簡單,筆者運用了“給以安全,獲取信任”的心理策略。初時,見小女孩看到我直往后縮,我只對她笑了笑,便不理她了;在我和大人說話的期間,她獨自地玩起積木,我贊揚了她幾句后,又不理她了。如此幾次,她再不見外了,我才和她一起玩積木。見她已完全接納了我時,我便把她抱起來往空中拋接回蕩,逗著她格格直笑。如此這般,故而,我和小女孩很快就有了親密無間的關系。發展心理學理論認為,小孩早期心理需要的發展,是以安全、信任和自主為層次的。我們知道,嬰兒首先是對食物、溫暖、睡眠等生存安全的需要,然后才是對注意和情感的心理發展需要。當嬰兒的需要持續地得到滿足時,他會把內心的康寧感與照料他的人的相關行為聯系在一起。相反,那些不知不覺從情緒、態度上流露出來的,對小孩照料、訓導的不當,會使小孩產生危機感和不信任感。有了信任感,小孩會饒有興致地接受訓導。筆者曾親眼見到,一個五歲的小男孩,聽從媽媽的勸戒,相信“油炸雞”是垃圾食品,決意不吃;沒有信任感,小孩多會任性,不受勸說,達不到要求,甚至會情緒失控,滾地哭鬧。小孩的自主性需要萌生于學走路。當他邁出人生的第一步,他就有了獨自探索周圍和外部世界的沖動。這時,他發現自己有了新的技能,能夠主宰、控制自己,走到更遠的地方。信任和自主是相互影響的。沒有獲得足夠信任感的小孩,在接受父母的合理建議,努力爭取自主方面,會心不在焉,或猶豫不決。父母應讓小孩在適當安全的范圍內,自主地攀爬、嬉鬧,讓他盡快地豐富感覺經驗,練就用腦習慣,養成執著個性。如果過多呵護,過多管束,那就很容易導致小孩有缺陷的人格:遇事謹小慎為,總是擔心失敗,一生吊奶瓶。

3、區別指導,切合心智發展的差異性。文獻資料提供了大量的小孩早期智力開發成功范例,給了我們許多有益的啟示。可是,我們也應該看到,在現實中,有相當多的父母將這些范例運用到自己孩子身上失敗的事實。究其原因,筆者認為,非常重要的一條,就是這些父母沒有認識到小孩之間心智上的諸多差異。毫無疑義,這種差異有先天遺傳的原因,也有后天教化的使然。我們不能否認超級稻種產出千噸糧,離不開適合的土壤、溫度、管養;普通食材,經高級廚師之手,可以烹出至味。因此,對小孩早期的智力開發,我們首先應看到差異,然后才可實施訓導之法。就遺傳差異而言,小孩有天賦的高低、氣質的分類、性別思維優勢的側重等;就教化差異而言,小孩有身處環境的影響,正如即使是有完全相同遺傳基因的同卵異體雙胞胎,因出生后處于不同的教化環境,也會成為性情趣味迥異的人;人的差異不但存在于不同對象,也出現在對同一個人的評價上。如2012年度諾貝爾生物和醫學獎獲得者格登,在中學時就曾被譏諷為“科學蠢材”。大量事例充分說明,用無差異的方法,對待有差異的小孩,是行不通的。那么,什么樣的方法,才是好方法呢?筆者的觀點是,正確的評判有賴于以下幾個問題的明確:一是無論父母有怎樣高明的小孩早期智力開發理念和技能,衡量的標準只有一個,即要切合小孩的心智發展水平,能引導持續的興趣。父母不能用自以為是簡單明了的道理,或小孩聽不懂的語言,或眼前不兌現的許諾來督導小孩。二是父母應防止以自己的偏好來限制小孩的興趣。小孩的興趣是在與環境相互作用中形成的,讓小孩自主地選擇自己的愛好,父母的責任是營造符合小孩稟賦特點的條件。三是父母應悉心地觀察小孩的個性傾向,優勢需要,因勢利導,這樣的作法會收到“不用揚鞭蹄自奮”的效果。

四、培養素質 小孩早期智力開發的要諦

所謂培養素質,是指依循小孩與外部環境互動時顯露出來的天賦,變灌輸式的“要我學”為啟發式的“我要學”,而實施的促進小孩豐富聯想、個性☆禁☆趣味的智力開發。要知道,“要我學”是那些心情急迫,自以為要對小孩子前信途負責的父母,所采取的一廂情愿的武斷態度。這一方式,雖也可能促成小孩勤學刻苦,但其忘記了人的稟賦差異,容易束縛小孩的自主探索,使其許多美好的沖動,在還未破土之前的萌芽狀態,就被扼殺,而成為“綴網勞蛛”。“我要學”則相反,是深諳小孩早期智力開發要諦的父母,順應童趣,把小孩帶到知識海洋的灘邊,讓他自由地采擷智慧的貝殼,為破解“貝殼”之秘,放飛想象,自主探索。如何正確的培養小孩的素質,筆者認為,可從三個方面入手:

1、傾向性興趣的引導。傾向性興趣是個人以特定的活動為對象,在積極性、選擇性及愛好傾向上帶有情感的認知傾向,而不是短期愉悅體驗的向往。有了這種活動,便會心曠神怡,涌躍投身其中;失去這一活動,則會留下缺憾,總想設法滿足。興趣產生于需求,但是受到認知能力等因素的制約,并不是所有的需求都能引起人的持續興趣。人對自己不甚了解,難度大,無法實現的目標,或是非常熟悉,不用費力,就可實現的目標,不會有興趣。能夠激發人的濃厚興趣的,必是那些雖的一定難度,而跳起來夠得著,具有挑戰意味的目標。對小孩來說,也是如此。只不過小孩的興趣需要引導。小孩早期的興趣,是直接、具體、形象的,沒有心智的成熟和知識的積累,不會發展成對間接、抽象、概念的標的追求。一個八個月大的小孩,只會擺弄有趣的玩具,決不可能去翻閱對他來說是乏味的書籍。然而,當他知道書籍能對玩具、圖片等有趣的物件,作出更加精采的解釋后,他就會把書籍當作智慧的源泉,從而迷戀上讀書;一個三歲的小孩,如能獨自擺弄一、二個小時的玩具,而不感到乏味,他日后一定會把探索奧秘,作為一生的習慣。每當遇到問題時,無論是否必需,他總喜歡琢磨一番,不肯輕易放過。

2、認知結構的建構。人在許多時候認識事物時,并不是按事物所固有的屬性,而是根據自身的認知結構給下結論。例如,對于附近的一口池塘,會被頑皮的小孩看成是遠離父親母嚴加管控的美妙游戲場;會被漁夫當作獲取豐厚捕撈的好去所;會被農民視為灌溉莊稼的必備水源。一個人的認知結構,由他的閱歷和學識不斷地積淀而成,或由他所感知理解的主客觀世界的一般方式組成。當這一認知結構再與新的感覺相互作用時,這就決定他將感覺理解了什么。因此,一個生物學家把同一個池塘看成是所有生活在其間的生物既在許多方面相互聯系著,同時,又在某些方面依賴于所在更大環境的自然生態系統。很顯然,就能否更準確地從動態方面把握池塘的性質而言,生物學家的看法高明得多。毫無疑義,一個小孩的智力決不可能達到生物學家的高度。但是,這絲毫不妨礙我們適用恰當的方法,優化小孩的認知結構,提升其的理解深度。比如,給小孩一個蘋果,告訴他,蘋果不單可以吃,必要時,可作防風吹的鎮紙,驅趕討厭老鼠的擲器;它的色彩形狀可愛,象玩具娃娃的小臉;它有平安的寓意,商家會把它仿真作成家居吉祥的擺設。對一個四、五歲的小孩,只要引導得當,他完全有能力把一個紙上的圓圈,想象成游樂園里旋轉的椅輪,超市貨架上甜美的月餅,幼兒園可供玩耍的皮球。認知結構的建構,是在小孩快速發育大腦的沃土里,埋進智慧的良種,讓小孩有心地用純真的眼光去觀注生活,張開想象的雙翅,在童話世界里高翔。

3、思維模式的培育。就認知而言,思維就是智力。許多父母一方面絞盡腦汁要培養自己的小孩聰明,而另一方面,則又無知地扼殺了自己小孩剛剛萌生的智慧嫩芽。比如,小孩學爬有點高,他們會驚恐萬狀地高叫“危險”;小孩鉆到床底去找回滾進的東西,他們會以嚴肅的語調責怪“臟死了”;小孩突發興致,在家中的墻上涂畫了幾筆,他們會埋怨“真搗蛋”。總之,他們不知道小孩的思維是從動作開始的。在早期必須經過觸摸、擺弄物件,直接感覺物件的屬性和變化,才能認識物件。比如,小孩抓到一張紙,無意之中把紙撕破了,他的興致會徒增,隨之刻意地用力把紙片撕碎。這既是小孩滿足自己的好奇,也是在了解紙片的屬性。通過觀察,我們可以清楚地發現,小孩早期的思維,最初是無意識地對外界剌激作出反應,接著認識事物最表面地特征,然后是依據物體的形狀、顏色、聲音等具體形象形成知覺,最后才有概括性的初步形象思維。可見,小孩子的思維過程是一個依序漸進的必經過程。因此,對小孩的自發興趣,父母應給以精細耐心的引導,而不是限制或撒手不管;對小孩可笑的認知,應給以肯定的解釋,而不是簡單的否定。小孩早期智力雖有淺薄、幼稚的欠缺,但也有活躍、可塑的優點。我們理應揚長避短,適時地把豐富的感覺經驗引進小孩的日常生活。比如,提供各種拼畫圖片,示范給小孩照模拼貼各種圖畫;給出一個有普通屬性的物品,啟發小孩盡可能多地聯想此物的多種功能等。這種培訓方式,旨在催生小孩多端、靈活、新穎的發散頭腦,和歸類、選擇、編碼的軟性思維習慣。從這個意義上來說,這種的思維模式其實與我國用不同的原器件研發出領先國際技術的各種不同類型導彈,與美國蘋果公司用相同的元器件制造出日新月異的各型電腦的創新思維,沒有本質的不同。只不過前者是初始雛型的,是創新思維宏偉大廈形成必不可缺的基石。采用這種方法,并不在意能教會小孩什么,重要的是讓他形成一定的思維模式,教他學會遇到問題時應該如何做,并將此遷移到日后的求知中:教會他善于利用同樣的元素,多組合地探索破解問題的新思路,或從不同事物屬性或特征中發現相近相似點,尋找到破解疑難的新方法。

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